PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO COMUNITARIO | II. DIAGNÓSTICO DOCUMENTAL DE LA REALIDAD CURRICULAR DEL INSSB | PROBLEMA-OBJETIVOS-JUSTIFICACION | VI. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL | 4) Estructura básica del currículum. | VII. HIPÓTESIS | VIII. PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL EN LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO COMUNITARIO. | IX. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | A. CUESTIONARIO | B. TABULACION E INTERPRETACION DE DATOS DEL CUESTIONARIO. | X. PROPUESTA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL TRONCO COMÚN CURRICULAR INSSB EN EL MARCO DE LA PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO PARA FORMACION DE MAESTROS NORMALISTAS DE SECUNDARIA | X. PROPUESTA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL TRONCO COMÚN CURRICULAR INSSB EN EL MARCO DE LA PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO PARA FORMACION DE MAESTROS NORMALISTAS DE SECUNDARIA | X. PROPUESTA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL TRONCO COMÚN CURRICULAR INSSB EN EL MARCO DE LA PEDAGOGIA DEL COMPRENDIMIENTO PARA FORMACION DE MAESTROS NORMALISTAS DE SECUNDARIA | XI. PROPUESTA CURRICULAR DE LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO COMUNITARIO. | XII. PROPUESTA DE ORGANIGRAMA DE GESTIÓN EN LA PEDAGOGÍA COMUNITARIA | Enlaces nuevo | XIII. METODOLOGÍA EDUCATIVA DE LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO | XIV. DIDÁCTICA EDUCATIVA EN LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO. | XV. EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DEL COMPRENDIMIENTO PEDAGÓGICO. | XVI. BIBLIOGRAFÍA
 
4) Estructura básica del currículum.
 
 
No existe unanimidad entre los diversos autores que han tratado el tema del curriculum a la hora de enumerar sus componentes estructurales ni la importancia o peso específico de cada uno de ellos en esa estructura. A pesar de ello hay bastantes coincidencias en dos cuestiones claves:
a) El curriculum en algo sistémico y sea cuales fueren los elementos que lo compongan su simple enumeración no agota el significado del concepto de curriculum. Es decir que tan importante como identificar correctamente las partes que lo componen resultará el establecer las relaciones que mantienen estas diversas partes entre sí.


b) La mayoría de las propuestas realizadas pueden recogerse en una estructura de cuatro elementos que se enumera de la siguiente manera: comprendimientos, contenidos, metodología y evaluación.
Estos cuatro componentes pueden formularse por medio de cuatro preguntas:
- Comprendimientos: ¿Cuáles son las finalidades del proceso de enseñanza- diálogo -aprendizaje? ¿Para qué y por qué se enseña?
- Contenidos: ¿Qué se enseña en ese proceso?
- Metodología: ¿Cómo se organiza el proceso de enseñanza –aprendizaje?
- Evaluación: ¿Cómo se regula y acredita el proceso de enseñanza-aprendizaje?
La combinación de los dos apartados anteriores nos lleva a proponer para el currículum una estructura tetraédrica (pirámide triangular de 4 vértices).
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Esta estructura está formada por vértices que identifican a cada uno de esos componentes; aristas y caras que identifican las relaciones entre los mismos y el conjunto del tetraedro que representa el curriculum.
Obsérvese que el tetraedro no está orientando ni nombrado para indicar que en principio no existe primacía de ninguno de los componentes a la hora de definir la estructura y que cualquier orden u orientación tendrá que ser justificado.
Si por alguna causa, que así lo justificara, conviniera orientar el curriculum considerando que alguno de sus componentes debe ocupar un papel directivo con relación a los demás esta figura podría tomar esta otra forma:
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La figura superior representaría una situación en la que la evaluación fuera considerada como el elemento directivo en un determinado proceso de construcción o análisis del curriculum.
El tetraedro es una figura regular (uno de los 5 sólidos perfectos) y su elección no es casual. A través de esta figura queremos sugerir que el equilibrio y relación entre las partes es una característica determinante de esta estructura, de manera que: a) no se puede estudiar seriamente una de sus partes sin analizar las consecuencias que para las demás tienen las decisiones que se tomen en sus caso; b) la calidad del curriculum depende, en gran medida, de ese equilibrio.
Dicho de otra manera más directa. Es irresponsable y nefasto querer obtener información sobre el curriculum por medio de la evaluación si no se tienen en cuenta los fines a los que se destina ese curriculum, los contenidos impartidos y la metodología utilizada.
Es ingenuo y superficial pensar que basta con delimitar los fines educativos para asegurar la adecuación del curriculum si se descuidan los contenidos que se imparten, se hace cuestión menor de la metodología o no se evalúan los emprendimientos y objetivos que se programan.
Es obtuso pensar que basta con definir unos contenidos para saber con certeza qué se enseña (comprendimientos), para estar seguros de actuar con la metodología más ajustada o para tener pautas seguras a la hora de evaluar.
Es ilusorio pensar que basta con asegurar un enfoque metodológico correcto para que se logren los aprendizajes necesarios, se den con los contenidos precisos y se evalúe bien.
El curriculum es un sistema y poder analizarlo implica, necesariamente, no considerar sus componentes como elementos independientes sobre los que se puede actuar sin incidir sobre el resto. Toda acción o decisión que afecte a uno de los componentes del curriculum lo hace necesariamente sobre todos los demás. Esta característica sistémica del curriculum es una de las cuestiones más importantes a tener en cuenta a la hora de organizar o diseñar cualquier tipo de propuesta o intervención relacionada con el curriculum.
El carácter sistémico del curriculum se concreta en:
- No es suficiente con un estudio analítico del curriculum que se dedique a diseccionar sus elementos básicos.

- Hay que completar ese estudio con los de las relaciones entre sus componentes. Es decir con una visión sintética del curriculum.
- Deben primar los conceptos de coherencia (la relación entre las parte debe ser la adecuada sin contradicciones) y completitud (hay que ver el curriculum como un todo).

5. Evaluación.

Como último elemento básico del currículum, aunque no por ello menos importante, tenemos la evaluación, que hace referencia a los procesos de control y reformulación del proceso de enseñanza Dialogo Didáctico Mediado y Aprendizaje.

Exponemos proceso de enseñanza DDM y aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:

a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados obtenidos, el “rendimiento” del alumnado, aunque éste sea un aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un análisis y valoración del proceso que ha llevado a esos resultados.

b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir también, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseñanza, tanto en lo que se refiere a su planificación como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del curso de formación seguido.

Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje como la enseñanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva: formativa y sumativa.

Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos conocemos, y al producto final, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para comprobar si se han alcanzado los objetivos del comprendimiento previstos (lo que supone una evaluación, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluación del rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluación formativa nos referimos a una evaluación de productos procesales en su sentido más “educativo”, esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de una evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los resultados, y la enseñanza, además del aprendizaje).

Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación continua o de seguimiento, por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso (evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como podremos ver más adelante.

6. Las fuentes del currículum.

A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el currículum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar en consideración diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente cuatro complementarias: la sociológica, la epistemológica, la psicológica y la pedagógica.

1) La fundamentación sociológica del currículum hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formación determinado y tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy especial en la determinación de objetivos y en la selección de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas también en cuenta en las decisiones metodológicas y sobre la evaluación, ya que los cuatro tipos de elementos curriculares básicos son interdependientes (por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible sin dar ocasión al alumnado, durante el proceso de enseñanza, de resolver personalmente problemas buscando la información necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de solución… y éstas son cuestiones metodológicas).

2) fundamentación epistemológica, se refiere a las exigencias que imponen al diseño curricular las características propias de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos. Por ejemplo, cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los contenidos en Geografía, Historia, Física, Química, etc., es precisamente el criterio epistemológico el que se está tomando en cuenta como criterios de organización de los contenidos (los mismos contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, como pueden ser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los inmigrantes… lo que permitiría abordar los mismos contenidos, pero desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo interdisciplinar).

3) fundamentación psicológica, por su parte, se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en grupo y de la busca y elaboración personales de la información, no plantearemos su enseñanza con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos proporcionados por el profesor y realización de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando observamos que un alumno o grupo de alumnos no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá de cuál sea nuestra concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando más horas, haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda del profesor…).

4) fundamentación pedagógica, por último, tiene que ver con las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.

Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explícitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor posible antes de tomar ninguna decisión.